A su hijo le encanta aprender, aprende rápidamente y hace preguntas interminables. Espera estar firmando boletas de calificaciones con calificación A, después de que su hijo haya completado todas sus tareas excepcionalmente bien, y haya superado todas las pruebas. Durante los primeros años de la escuela, sus expectativas se cumplen. Sin embargo, un año (generalmente tercer o cuarto grado), se siente confundido y conmocionado cuando su hijo trae a casa una boleta de calificaciones con C, y tal vez incluso una - jadeo - D!
¿Que pasó? Según nuestro antiguo director, los niños se vuelven más tontos a medida que crecen. (De hecho, me dijo eso.) Pero no puede ser porque su hijo en casa es igual de curioso, tan interesado en aprender como siempre. Tal vez es cierto que "las habilidades se igualan en tercer grado ". Pero eso tampoco puede ser correcto, piensas, porque cuando ves lo que tu hijo puede hacer y lo que otros niños pueden hacer, ves que tu hijo todavía parece estar más avanzado. Por ejemplo, su hijo de ocho años podría estar leyendo tan bien como un alumno de séptimo grado. Los otros alumnos de tercer grado ni siquiera están leyendo cerca de ese nivel.
Entonces, ¿qué está pasando realmente? Su hijo se ha convertido en lo que llamamos un bajo rendimiento. Básicamente, eso significa que su hijo no se está desempeñando en la escuela como lo espera según sus habilidades. Espera, sin embargo ... el bajo rendimiento no es tan simple. Si bien esa es la explicación simple, el bajo rendimiento es más complejo y puede aparecer a cualquier edad.
Jim Delisle y Sandra Berger escribieron un artículo sobre el bajo rendimiento hace muchos años, pero lo que dicen es tan válido hoy como lo era cuando lo escribieron. Explican qué es el bajo rendimiento, qué lo causa y, lo más importante, qué puede hacer al respecto.
Bajo rendimiento
Tal vez no haya una situación más frustrante para los padres o maestros que vivir o trabajar con niños que no rinden tan bien académicamente como su potencial indica que pueden hacerlo.
Estos niños son etiquetados como de bajo rendimiento, sin embargo, pocas personas están de acuerdo en lo que significa exactamente este término. ¿En qué punto termina el bajo rendimiento y comienzan los logros ? ¿Es un estudiante talentoso que está reprobando las matemáticas mientras hace un trabajo superior en la lectura de un bajo rendimiento? ¿El bajo rendimiento ocurre repentinamente, o se define mejor como una serie de actuaciones deficientes durante un período de tiempo prolongado? Ciertamente, el fenómeno del bajo rendimiento es tan complejo y multifacético como los niños a quienes se les ha aplicado esta etiqueta.
Los primeros investigadores (Raph, Goldberg y Passow, 1966) y algunos autores recientes (Davis y Rimm, 1989) han definido el bajo rendimiento en términos de una discrepancia entre el rendimiento escolar de un niño y algún índice de habilidad, como un puntaje de CI. Estas definiciones, aunque aparentemente claras y sucintas, brindan poca información a los padres y maestros que desean abordar este problema con estudiantes individuales. Una mejor manera de definir el bajo rendimiento es considerar los diversos componentes.
El bajo rendimiento, ante todo, es un comportamiento y, como tal, puede cambiar con el tiempo. A menudo, el bajo rendimiento se ve como un problema de actitud o de hábitos de trabajo . Sin embargo, ni los hábitos ni la actitud pueden modificarse tan directamente como los comportamientos.
Por lo tanto, al referirse a las "conductas de bajo rendimiento" identifica aquellos aspectos de la vida de los niños que son más capaces de alterar.
El bajo rendimiento es contenido y situación específica. Los niños dotados que no tienen éxito en la escuela a menudo tienen éxito en actividades externas como deportes, ocasiones sociales y trabajos después de la escuela. Incluso un niño que tiene un desempeño deficiente en la mayoría de las materias escolares puede exhibir un talento o interés en al menos una materia escolar. Por lo tanto, etiquetar a un niño como "bajo rendimiento" no tiene en cuenta los resultados o comportamientos positivos que muestre el niño. Es mejor etiquetar los comportamientos que el niño (por ejemplo, el niño tiene "bajo rendimiento en matemáticas y artes del lenguaje " en lugar de un "estudiante con bajo rendimiento").
El bajo rendimiento está en los ojos del espectador . Para algunos estudiantes (y maestros y padres), siempre que se logre una calificación aprobatoria, no hay bajo rendimiento. "Después de todo", este grupo diría, "AC es una calificación promedio". Para otros, una calificación de B + podría constituir un bajo rendimiento si se espera que el estudiante en cuestión obtenga una A. Reconocer la naturaleza idiosincrásica de lo que constituye éxito y fracaso es el primer paso para comprender las conductas de bajo rendimiento en los estudiantes.
El bajo rendimiento está íntimamente ligado al desarrollo del autoconcepto. Los niños que aprenden a verse a sí mismos en términos de fracaso eventualmente comienzan a poner límites autoimpuestos de lo que es posible. Cualquier éxito académico se cancela como "tretas", mientras que las notas bajas sirven para reforzar las autopercepciones negativas. Esta actitud de autodesprecio a menudo da lugar a comentarios como "¿Por qué debería intentarlo? Voy a fallar de todos modos", o "Incluso si tengo éxito, la gente dirá que es porque hice trampa". El producto final es un bajo autoconcepto, con estudiantes que se perciben como débiles en lo académico. Bajo esta suposición, su iniciativa para cambiar o aceptar un desafío es limitada.
Estrategias de comportamiento
Afortunadamente, es más fácil revertir los patrones de bajo rendimiento que definir el término bajo rendimiento.
Whitmore (1980) describe tres tipos de estrategias que encontró efectivas para trabajar con conductas de bajo rendimiento en los estudiantes:
- Estrategias de apoyo. Las técnicas y los diseños del salón de clases que les permiten a los estudiantes sentir que son parte de una "familia", frente a una "fábrica", incluyen métodos tales como la celebración de reuniones en clase para discutir las inquietudes de los estudiantes; diseñar actividades curriculares basadas en las necesidades e intereses de los niños; y permitiendo a los estudiantes eludir las tareas en materias en las que hayan demostrado previamente competencia.
- Estrategias intrínsecas. Estas estrategias incorporan la idea de que los autoconceptos de los estudiantes como aprendices están estrechamente ligados a su deseo de lograr académicamente (Purkey y Novak, 1984). Por lo tanto, es probable que un salón de clases que invite a actitudes positivas aliente el logro. En las aulas de este tipo, los docentes fomentan los intentos, no solo los éxitos; ellos valoran el aporte de los estudiantes al crear las reglas y responsabilidades del aula, y les permiten a los estudiantes evaluar su propio trabajo antes de recibir una calificación del maestro.
- Estrategias correctivas. Los maestros que son efectivos para revertir las conductas de bajo rendimiento reconocen que los estudiantes no son perfectos, que cada niño tiene fortalezas y debilidades específicas, así como también necesidades sociales, emocionales e intelectuales. Con estrategias correctivas, los estudiantes tienen la oportunidad de sobresalir en sus áreas de fortaleza e interés, mientras que las oportunidades se brindan en áreas específicas de deficiencias de aprendizaje. Esta corrección se realiza en un "ambiente seguro" en el que los errores se consideran parte del aprendizaje para todos, incluido el docente.
La clave del éxito final radica en la voluntad de los padres y maestros de alentar a los estudiantes cada vez que su desempeño o actitud cambie (aunque sea levemente) en una dirección positiva.
Programas Dotados
Los estudiantes que tienen bajo rendimiento en algún aspecto del rendimiento escolar, pero cuyos talentos exceden los límites de lo que generalmente se cubre en el plan de estudios estándar, tienen derecho a una educación que coincida con su potencial. Sin duda, un programa para estudiantes dotados puede necesitar alterar su estructura o contenido para satisfacer las necesidades de aprendizaje específicas de estos estudiantes, pero esto es preferible a negarles a los niños dotados el acceso a los servicios educativos que se ajusten mejor a sus capacidades.
Apoyo familiar
Las siguientes son algunas pautas generales, que representan muchos puntos de vista, sobre estrategias para prevenir o revertir el comportamiento deficiente.
Estrategias de apoyo . Los niños dotados prosperan en una atmósfera de interrogación mutuamente respetuosa, no autoritaria, flexible y cuestionadora. Necesitan reglas y pautas razonables, un fuerte apoyo y aliento, comentarios consistentemente positivos y ayudan a aceptar algunas limitaciones, tanto las propias como las de los demás. Aunque estos principios son apropiados para todos los niños, los padres de niños dotados, creyendo que la capacidad intelectual avanzada también significa habilidades sociales y emocionales avanzadas, pueden permitir a sus hijos un excesivo poder de toma de decisiones antes de tener la sabiduría y la experiencia para manejar esa responsabilidad (Rimm, 1986).
Los jóvenes dotados necesitan adultos que estén dispuestos a escuchar sus preguntas sin comentarios. Algunas preguntas simplemente preceden a sus propias opiniones, y las respuestas rápidas les impiden utilizar a los adultos como una caja de resonancia. Cuando la resolución de problemas sea apropiada, ofrezca una solución y anime a los estudiantes a que presenten sus propias respuestas y criterios para elegir la mejor solución. Escucha cuidadosamente. Muestre entusiasmo genuino por las observaciones, intereses, actividades y objetivos de los estudiantes. Sea sensible a los problemas, pero evite transmitir expectativas poco realistas o conflictivas y resuelva los problemas que un alumno es capaz de manejar.
Bríndeles a los estudiantes una amplia variedad de oportunidades de éxito, un sentido de logro y una creencia en sí mismos. Aliéntelos a ser voluntarios para ayudar a otros como una vía para desarrollar tolerancia, empatía, comprensión y aceptación de las limitaciones humanas. Sobre todo, guíelos hacia actividades y objetivos que reflejen sus valores, intereses y necesidades, no solo los tuyos. Finalmente, reserve un tiempo para divertirse, para ser tonto, para compartir actividades diarias. Como todos los jóvenes, los niños superdotados necesitan sentirse conectados con personas que son consistentemente solidarios (Webb, Meckstroth y Tolan, 1982).
Estrategias intrínsecas Si un joven talentoso usa habilidades excepcionales de manera constructiva depende, en parte, de la autoaceptación y el autoconcepto. Según Halsted (1988), "un niño intelectualmente dotado no estará contento [y] completo hasta que esté usando la capacidad intelectual en un nivel que se aproxima a la capacidad plena ... Es importante que los padres y maestros vean el desarrollo intelectual como un requisito para estos niños, y no meramente como un interés, un instinto o una fase que superarán "(p.24).
Proporcionar un ambiente educativo temprano y apropiado puede estimular un amor temprano por el aprendizaje. Un estudiante joven y curioso puede fácilmente "desconectarse" si el entorno educativo no es estimulante; la colocación en clase y los enfoques de enseñanza son inapropiados; el niño experimenta maestros ineficaces; o las tareas son consistentemente muy difíciles o demasiado fáciles . La capacidad del joven superdotado de definir y resolver problemas de muchas maneras (a menudo descrito como fluidez de ideas innovadoras o capacidad de pensamiento divergente) puede no ser compatible con los programas tradicionales de educación para dotados o requisitos específicos del aula, en parte porque muchos estudiantes dotados se identifican mediante la prueba de rendimiento puntajes (Torrance, 1977).
Según Linda Silverman (1989), Directora del Centro de Desarrollo de Niños Dotados en Denver, Colorado, el estilo de aprendizaje de un alumno puede influir en el rendimiento académico. Ella sostiene que los estudiantes de bajo rendimiento dotados a menudo tienen una habilidad visual-espacial avanzada pero habilidades de secuenciamiento poco desarrolladas; por lo tanto, tienen dificultades para aprender materias tales como fonética, ortografía, idiomas extranjeros y matemáticas en la forma en que estas asignaturas se enseñan habitualmente (Silverman, 1989). Dichos estudiantes a menudo pueden ser ayudados por adultos con conocimiento para expandir sus estilos de aprendizaje, pero también necesitan un ambiente que sea compatible con sus formas preferidas de aprendizaje. Los estudiantes mayores pueden participar en actividades de verano gratuitas y no competitivas que brindan una amplia variedad de oportunidades educativas, incluida la exploración en profundidad, el aprendizaje práctico y las relaciones de mentores (Berger, 1989).
Algunos estudiantes están más interesados en aprender que en trabajar para las calificaciones. Dichos estudiantes pueden pasar horas en un proyecto que no está relacionado con las clases académicas y no pueden entregar el trabajo requerido. Se les debe alentar encarecidamente a que persigan sus intereses, especialmente dado que esos intereses pueden llevar a decisiones de carrera y pasiones para toda la vida. Al mismo tiempo, se les debe recordar que los maestros pueden ser poco comprensivos cuando el trabajo requerido es incompleto.
La orientación profesional temprana que enfatiza la resolución creativa de problemas, la toma de decisiones y el establecimiento de metas a corto y largo plazo a menudo les ayuda a completar las tareas requeridas, aprobar los cursos de la escuela secundaria y planificar la universidad (Berger, 1989). Proporcionar experiencias del mundo real en un área de posible interés profesional también puede proporcionar inspiración y motivación para el logro académico.
Alabanza versus aliento . El énfasis excesivo en el logro o los resultados en lugar de los esfuerzos, la participación y el deseo de aprender de un niño sobre temas de interés es una trampa parental común. La línea entre la presión y el estímulo es sutil pero importante. La presión para desempeñarse enfatiza los resultados, como ganar premios y obtener A, por lo que el alumno es muy elogiado. El estímulo enfatiza el esfuerzo, el proceso utilizado para lograrlo, los pasos dados para alcanzar un objetivo y la mejora. Deja valoración y valoración para el joven. Se puede pensar que los estudiantes superdotados y con bajo rendimiento son personas desanimadas que necesitan estímulo pero que tienden a rechazar el elogio como artificial o inauténtico (Kaufmann, 1987). Escúchate bien a ti mismo. Cuéntales a tus hijos cuando estés orgulloso de sus esfuerzos.
Estrategias correctivas . Dinkmeyer y Losoncy (1980) advierten a los padres que eviten desanimar a sus hijos mediante la dominación, la insensibilidad, el silencio o la intimidación. Comentarios descorazonadores, como "Si tienes tanto talento, ¿por qué obtuviste una D en _____?" O "Te he dado todo; ¿Por qué estás tan _____? '' nunca son efectivos. La competencia constante también puede llevar a un bajo rendimiento, especialmente cuando un niño se siente constantemente ganador o perdedor. Evite comparar niños con otros. Muestre a los niños cómo funcionar en competición y cómo recuperarse después de las pérdidas.
Los cursos de habilidades de estudio, las clases de manejo del tiempo o la tutoría especial pueden ser ineficaces si un alumno es un alumno que no alcanza. Este enfoque funcionará solo si el estudiante está dispuesto y ansioso, si el maestro es elegido cuidadosamente, y el curso se complementa con estrategias adicionales diseñadas para ayudar al alumno. Por otro lado, la tutoría especial puede ayudar al estudiante en cuestión que está experimentando dificultades académicas a corto plazo. En general, la tutoría especial para un estudiante talentoso es más útil cuando el tutor se elige cuidadosamente para que coincida con los intereses y el estilo de aprendizaje del alumno. Los cursos o tutores de habilidades de estudio a gran distancia que no entienden al alumno pueden hacer más daño que bien.
Una palabra de Verywell
Algunos estudiantes, particularmente aquellos que son altamente capaces y participan en una variedad de actividades, parecen tener un alto rendimiento cuando aprenden en un ambiente académico altamente estructurado, pero corren el riesgo de tener un bajo rendimiento si no pueden establecer prioridades, enfocarse en un número seleccionado de actividades y establecer metas a largo plazo. Por otro lado, algunos estudiantes parecen tener bajo rendimiento, pero no se sienten incómodos ni desalentados. Pueden estar bastante descontentos en la escuela media o secundaria (en parte debido a la organización y estructura), pero felices y exitosos cuando aprenden en un ambiente con una organización estructural diferente. Pueden manejar la independencia bastante bien.
El bajo rendimiento se compone de una compleja red de comportamientos, pero puede ser revertido por padres y educadores que consideran las muchas fortalezas y talentos que poseen los estudiantes que pueden usar esta etiqueta.
> Fuentes
> Berger, S. (1989). Planificación universitaria para estudiantes dotados . Reston, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education.
> Davis, GA y Rimm, SB (1989). Educación de los dotados y talentosos (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Dinkmeyer, D. y Losoncy, L. (1980). El libro de aliento . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
> Gardner, H. (1985). Marcos de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples , (rev. Ed.). Nueva York: Libros Básicos.
> Halsted, JW (1988). Guía de lectores talentosos: desde el preescolar hasta la escuela secundaria . Columbus: Ohio Psychology Publishing.
> Purkey, WW y Novak, JA (1984). Invitando al éxito escolar (2nd Ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
> Raph, JB, Goldberg, ML y Passow, AH (1966). Bright bajo rendimiento . Nueva York: Teachers College Press.
> Rimm, S. (1986). El síndrome de bajo rendimiento: Causas y curas . Watertown, WI: Apple Publishing Company.
> Silverman, L. (marzo de 1989). Aprendices espaciales Comprendiendo a Nuestros Dotados , 1 (4), pp. 1, 7, 8, 16.
> Silverman, L. (Fall, 1989). El aprendiz visual-espacial. Prevención del fracaso escolar , 34 (1), 15-20.
> Torrance, EP (1977). Fomentar la creatividad en el aula . Dubuque, IA: William C. Brown.
> Webb, J., Meckstroth, E., y Tolan, S. (1982). Guiando al niño superdotado Columbus, OH: Ohio Publishing Company.
> Whitmore, JF (1980). Superdotación, conflicto y bajo rendimiento . Boston: Allyn y Bacon.